Les styles d’apprentissage désignent l’idée qu’il existerait des profils d’apprenants distincts (visuel, auditif, kinesthésique) et qu’adapter l’enseignement à chaque profil améliorerait les résultats. Cette théorie, aussi populaire soit-elle, ne repose sur aucune preuve scientifique solide. Voici ce que la recherche en neurosciences de l’apprentissage dit sur le sujet, et pourquoi chercher son profil d’apprentissage est une perte de temps.
Tu as probablement déjà fait ce test en classe. Un questionnaire de 20 ou 30 items, des réponses cochées à la hâte, puis le verdict : « Tu es visuel. » Ou auditif. Ou kinesthésique. Et ensuite, des conseils du genre « toi tu devrais apprendre avec des schémas » ou « toi tu retiens mieux en écoutant ».
Le problème, c’est que ce test ne mesure rien d’utile. Et les conseils qui en découlent ne fonctionnent pas.
Si tu y crois encore, rassure-toi. Une enquête menée par Dekker, Lee, Howard-Jones et Jolles (2012) auprès de 242 enseignants au Royaume-Uni et aux Pays-Bas a trouvé que 93% d’entre eux adhéraient au modèle des styles d’apprentissage. C’est le mythe sur le cerveau le plus répandu au monde, selon Howard-Jones (2014) dans Nature Reviews Neuroscience. Les chercheurs parlent de « neuromythes » pour ce type de fausses croyances sur le cerveau qui persistent malgré les preuves contraires.
D’où vient l’idée des styles d’apprentissage ?
L’histoire est longue. Coffield, Moseley, Hall et Ecclestone (2004) ont fait l’inventaire : ils ont compté 71 théories différentes de styles d’apprentissage dans la littérature scientifique. Soixante-et-onze. Du modèle VAK (visuel, auditif, kinesthésique) au cycle de Kolb, en passant par le cerveau gauche/cerveau droit, les théories ne manquent pas. Aucune ne s’accorde avec les autres sur la manière de découper les apprenants en catégories.
La version la plus connue reste le modèle VAK, aussi appelé VARK (avec R pour read/write). L’idée : certains élèves retiennent mieux via des images, d’autres via des sons, d’autres via le toucher et le mouvement. Elle est née dans les années 1990, et s’est répandue dans les formations d’enseignants du monde entier.
Trois facteurs expliquent sa popularité, selon Sander, Gros, Gvozdic et Scheibling-Sève (2018) :
- L’envie légitime de prendre en compte les différences entre élèves. Dire « chacun a son style », c’est rassurant. Ça déculpabilise l’enseignant et l’élève en cas d’échec. Le problème vient du « style », pas de l’effort.
- Une industrie commerciale. Des entreprises vendent des tests, des formations, des certifications. Geake (2008) rapporte que certaines écoles allaient jusqu’à faire porter des T-shirts marqués « V », « A » ou « K » à leurs élèves.
- Notre tendance naturelle à catégoriser. Le cerveau aime les étiquettes. « Je suis visuel » donne un sentiment de contrôle, comme un horoscope de l’apprentissage. Kirschner et van Merrienboer (2013) le rangent parmi les « légendes urbaines de l’éducation ».
Ce que dit la science sur les styles d’apprentissage
Les 4 critères de Pashler
En 2008, quatre chercheurs (Pashler, McDaniel, Rohrer et Bjork) ont publié une revue dans Psychological Science in the Public Interest, le même journal que les grandes méta-analyses en psychologie. Leur question : les études prouvent-elles que le matching (adapter la méthode au style de l’élève) fonctionne ?
Ils ont défini 4 critères qu’une étude doit remplir pour être concluante :
- Classer les élèves par style déclaré (ex. : visuels vs auditifs)
- Assigner chaque groupe à une méthode d’enseignement au hasard
- Mesurer l’apprentissage avec le même test pour tous
- Montrer que les « visuels » apprennent mieux en méthode visuelle ET que les « auditifs » apprennent mieux en méthode auditive (interaction croisée)
Résultat : malgré la taille immense de la littérature sur les styles d’apprentissage, ils n’ont trouvé qu’une seule étude (Sternberg, Grigorenko, Ferrari et Clinkenbeard, 1999) qui répondait à ces 4 critères. Et elle présentait des failles méthodologiques sérieuses : interaction faible, mesures dérivées, et seulement un tiers des sujets classés dans les groupes ayant produit l’effet.
Les études qui ont testé directement
Rogowsky, Calhoun et Tallal (2015) ont été les premiers à suivre le protocole de Pashler. Ils ont mesuré les préférences de style (auditif ou visuel) de leurs participants, puis leur ont assigné un audiobook ou un e-text au hasard. Résultat : aucune relation entre le style déclaré et la compréhension. Les « auditifs » ne comprenaient pas mieux avec l’audiobook. Les « visuels » ne comprenaient pas mieux avec le texte.
En 2020, la même équipe (Rogowsky, Calhoun et Tallal) a répliqué l’étude avec un protocole élargi. Même conclusion, résumée dans le titre de leur article : « Providing Instruction Based on Students’ Learning Style Preferences Does Not Improve Learning. »
Husmann et O’Loughlin (2018) ont ajouté un angle intéressant. Ils ont fait passer le test VARK à des étudiants en anatomie, puis observé comment ces étudiants révisaient au cours du semestre. Deux constats : la majorité des étudiants n’utilisaient pas les stratégies correspondant à leur style déclaré. Et ceux qui les utilisaient n’avaient pas de meilleures notes. Les stratégies qui fonctionnaient (pratiquer au microscope, travailler avec les notes de cours) fonctionnaient pour tout le monde.
Pourquoi les styles d’apprentissage ne peuvent pas fonctionner
Le problème dépasse l’absence de preuves empiriques. Il est aussi théorique.
Pour qu’un style d’apprentissage existe au sens biologique, il faudrait que certaines personnes utilisent préférentiellement certaines zones du cerveau pour apprendre. Or les neurosciences montrent l’inverse. Pour n’importe quelle tâche, nous mobilisons les deux hémisphères cérébraux, reliés par le corps calleux (un faisceau de connexions neuronales). L’idée de « cerveau gauche » logique et « cerveau droit » créatif est une métaphore, pas une réalité anatomique.
Quand tu lis, tu actives tes aires visuelles. Quand tu écoutes, tes aires auditives. C’est vrai pour tout le monde, pas seulement pour les « visuels » ou les « auditifs ». Willingham, Hughes et Dobolyi (2015) le résument : c’est le contenu qui détermine la méthode, pas le profil de l’élève. La géométrie se prête au visuel, la musique à l’auditif. Enseigner la géométrie en format audio sous prétexte qu’un élève est « auditif » n’a pas de sens.
Le mythe le plus tenace : pourquoi 93% des enseignants y croient
Le chiffre de Dekker et al. (2012) pose une question légitime. Si la science est claire depuis 2008, pourquoi la croyance persiste ?
Plusieurs raisons se combinent :
Le biais de confirmation. Un enseignant qui croit aux styles d’apprentissage remarque les cas qui confirment sa croyance (un élève « visuel » qui réussit avec un schéma) et ignore les cas contraires. La théorie donne une grille de lecture confortable pour expliquer les différences entre élèves.
L’industrie des tests. Les entreprises qui commercialisent les questionnaires VAK et les formations associées ont un intérêt à ce que la croyance persiste. L’industrie des tests de style génère un marché commercial considérable (Willingham et al., 2015).
La confusion préférence/performance. Les gens ont des préférences. Certains préfèrent lire, d’autres écouter. Ces préférences sont réelles et stables. La donnée manquante reste la même : aucune étude solide n’a démontré qu’apprendre selon sa préférence améliore les résultats (Pashler et al., 2008). Préférer le chocolat au café ne signifie pas que ton corps l’assimile mieux.
L’absence de formation. Newton et Miah (2017) ont trouvé que 58% des universitaires britanniques croyaient aux styles d’apprentissage. Les formations d’enseignants abordent rarement la question de ces mythes sur le cerveau, et les manuels de pédagogie présentent parfois les styles comme un fait établi.
Ce qui fonctionne : l’apprentissage multimodal
Si tu as construit tes révisions autour de ton « style » pendant des années, pas de panique. Les préférences existent, et tu peux continuer à les utiliser. La science dit simplement qu’il ne faut pas s’y limiter.
La recherche pointe dans une direction assez claire. Au lieu d’adapter l’information à un seul canal, il vaut mieux utiliser plusieurs canaux en même temps.
Le double codage de Paivio
Allan Paivio (1986) a proposé la théorie du double codage (dual coding) : l’information est mieux retenue quand elle est encodée à la fois sous forme verbale ET sous forme visuelle. Pas pour les « visuels ». Pour tout le monde.
Concrètement : un schéma accompagné d’une explication textuelle fonctionne mieux qu’un schéma seul ou qu’un texte seul. Un cours magistral avec des diapos pertinentes fonctionne mieux qu’un cours oral sans support. C’est l’association des canaux qui crée un encodage plus riche.
La théorie de l’apprentissage multimédia
Richard Mayer (2009) a formalisé cette idée dans sa théorie de l’apprentissage multimédia (Cognitive Theory of Multimedia Learning). En synthétisant des dizaines d’études, il montre que combiner mots et images produit un meilleur apprentissage que les mots seuls. La raison : le cerveau traite les informations verbales et visuelles dans des canaux distincts, et la combinaison des deux crée des connexions plus solides en mémoire.
C’est l’inverse du modèle VAK. Au lieu de « trouve ton canal et reste dedans », la science dit « utilise tous les canaux disponibles ».
Les preuves en imagerie cérébrale
Calvert, Campbell et Brammer (2000) l’ont observé en IRM fonctionnelle. Quand une information est présentée simultanément sous forme auditive et visuelle (par exemple, une phrase entendue et lue en même temps), des régions cérébrales spécifiques s’activent, des régions qui restent silencieuses quand un seul canal est utilisé. Le cerveau traite la multimodalité de façon qualitativement différente, pas juste « en double ».
Ce que ça change en pratique
Pour réviser un cours de biologie : ne te contente pas de relire tes notes (un seul canal). Dessine un schéma du processus, explique-le à voix haute, manipule un modèle 3D si possible. Plus tu sollicites de canaux différents, plus la trace en mémoire sera solide.
Pour les méthodes qui fonctionnent, quelle que soit ta préférence sensorielle, tu peux consulter les articles sur l’active recall (se tester au lieu de relire) et la répétition espacée (revoir à intervalles croissants). Ces techniques sont classées « haute utilité » par la recherche (Dunlosky et al., 2013), indépendamment du profil de l’apprenant.
L’apprentissage efficace passe aussi par la métacognition (savoir piloter son propre apprentissage) et la gestion de la charge cognitive (ne pas surcharger sa mémoire de travail). Ce sont des leviers bien mieux documentés que les styles d’apprentissage.
D’ailleurs, les styles d’apprentissage ne sont pas le seul mythe tenace. La croyance qu’on peut lire beaucoup plus vite sans perdre en compréhension repose sur les mêmes mécanismes : une promesse séduisante, une industrie derrière, et des résultats scientifiques qui ne suivent pas.
Styles d’apprentissage : ce qu’il faut retenir
| Ce qu’on t’a dit | Ce que dit la science |
|---|---|
| « Tu es visuel, auditif ou kinesthésique » | Il existe 71 théories de styles, aucune validée (Coffield et al., 2004) |
| « Adapte tes révisions à ton style » | Le matching style/méthode ne produit aucun bénéfice mesurable (Rogowsky et al., 2015, 2020) |
| « Le test VAK identifie ton profil » | Les étudiants n’utilisent pas leur style déclaré, et leurs notes n’en dépendent pas (Husmann & O’Loughlin, 2018) |
| « C’est basé sur les neurosciences » | C’est le mythe n°1 en éducation, aucun corrélat neuronal trouvé (Howard-Jones, 2014) |
| « Spécialise-toi dans ton canal » | Le multimodal (plusieurs canaux) fonctionne mieux pour tous (Mayer, 2009) |
Tes préférences sont réelles. En revanche, l’idée qu’elles dictent ta façon d’apprendre ne tient pas à l’épreuve des données. La science est convergente sur ce point depuis 2008. Pour améliorer ton apprentissage, ne cherche pas ton « style ». Utilise tous les canaux disponibles, et concentre-toi sur les méthodes dont l’efficacité est documentée : active recall, répétition espacée, élaboration, et enseignement multimodal.
FAQ — Styles d’apprentissage
Les styles d’apprentissage existent-ils vraiment ?
Les préférences d’apprentissage existent : tu peux préférer lire plutôt qu’écouter. En revanche, aucune étude solide n’a démontré qu’apprendre selon ta préférence produise de meilleurs résultats. La revue de Pashler et al. (2008), qui fait référence dans le domaine, n’a trouvé aucune preuve solide que le matching style/méthode améliore l’apprentissage.
Le modèle VAK (visuel, auditif, kinesthésique) est-il scientifiquement validé ?
Non. Rogowsky, Calhoun et Tallal (2015, 2020) ont testé directement l’hypothèse du matching VAK avec le protocole méthodologique recommandé. Résultat : aucune relation significative entre le style déclaré et les performances d’apprentissage.
Pourquoi tant d’enseignants croient-ils encore aux styles d’apprentissage ?
Dekker et al. (2012) ont trouvé que 93% des enseignants interrogés y adhéraient. Trois facteurs principaux : le biais de confirmation (on remarque les cas qui confirment), l’industrie commerciale des tests VAK, et l’absence de formation aux mythes sur le cerveau dans les cursus d’enseignement.
Quelle est la meilleure façon d’apprendre selon les neurosciences ?
L’apprentissage multimodal, qui combine plusieurs canaux (texte + images, audio + visuels), fonctionne mieux qu’un seul canal pour tous les apprenants (Mayer, 2009). Associé à des stratégies comme l’active recall et la répétition espacée (classées « haute utilité » par Dunlosky et al., 2013), il constitue une approche bien plus fiable que les styles d’apprentissage.
Qu’est-ce qu’un mythe sur le cerveau ?
Un mythe sur le cerveau (parfois appelé « neuromythe » dans la littérature scientifique) est une croyance fausse sur le fonctionnement du cerveau qui persiste dans le milieu éducatif malgré les preuves contraires. Les styles d’apprentissage VAK sont le mythe le plus répandu au monde selon Howard-Jones (2014). D’autres exemples : « on n’utilise que 10% de son cerveau » ou « le cerveau gauche est logique, le droit est créatif ».
Sources
- Calvert, G. A., Campbell, R., & Brammer, M. J. (2000). Evidence from functional magnetic resonance imaging of crossmodal binding in the human heteromodal cortex. Current Biology, 10(11), 649-657. https://doi.org/10.1016/S0960-9822(00)00513-300513-3)
- Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre. https://www.voced.edu.au/content/ngv:13692
- Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
- Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50(2), 123-133. https://doi.org/10.1080/00131880802082518
- Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817
- Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2018). Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students’ study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. https://doi.org/10.1002/ase.1777
- Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395
- Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
- Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-based higher education — Is the learning styles ‘myth’ important? Frontiers in Psychology, 8, 444. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00444
- Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
- Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
- Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. https://doi.org/10.1037/a0037478
- Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on students’ learning style preferences does not improve learning. Frontiers in Psychology, 11, 164. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00164
- Sander, E., Gros, H., Gvozdic, K., & Scheibling-Sève, C. (2018). Les neurosciences en éducation. Retz.
- Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude–treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15(1), 3-13. https://doi.org/10.1027//1015-5759.15.1.3
- Willingham, D. T., Hughes, E. M., & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of learning styles theories. Teaching of Psychology, 42(3), 266-271. https://doi.org/10.1177/0098628315589505